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发展性督导评估模式的再认识
2013-09-27 浏览量:2110

徐汇区人民政府教育督导室  李宏

    发展性督导评估模式已开创13年,该模式已成为上海市规范督导工作、创建督导特色和促进学校自主发展等工作的重要载体,是体现上海市督导工作特色的重要标志,也是各个区教育督导工作的主要形式。十多年来,市、区两级督学专家一直在丰富和完善发展性督导模式,但随着时代的发展和教育督导工作的现实要求,发展性督导评估模式仍有提升的空间,笔者不揣浅陋,从教育督导的功能定位、督导的机制和督导的信息处理等三个方面,谈谈自己粗浅的认识。

    一、“定位”与“到位”

    督导工作的“定位”十分重要,只有“定位”准确,才能使工作“到位”。国务院颁布的《教育督导条例》明确了教育督导是政府行为。在《教育督导条例》第一章总则第一条中指出:教育督导是“为了保证教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的贯彻执行,实施素质教育,提高教育质量,促进教育公平,推动教育事业科学发展。”总则第三条更明确指出:“对政府履行教育工作相关职责的督导与对学校教育教学工作的督导并重,监督与指导并重。”按照条例,对于区域(含市和区,下同)教育督导工作来讲,一方面要保证区域内落实国家和地方的有关法规和政策,另一方面要推动区域内教育事业的科学发展。换句话说,区域教育督导工作要牢牢把握住区域内教育事业发展的整体情况,分析存在的主要问题和取得的主要经验,为区域教育事业的发展出谋划策。也就是说,区域教育督导对区域政府负责。

    反观发展性督导评估模式的内涵,发展性督导评估是以“学校是发展主体,督导是发展保障”为宗旨,依据国家对学校的法律法规要求、学校的办学现状和学校自主选择的发展目标,建立学校自评和外部督评相结合的运行机制;运用现代教育督导评估的理论技术和方法,对学校发展的态势和绩效进行自我与外部的价值判断,提高学校依法自主发展的能力。不难理解,发展性督导评估的出发点和归宿点都是学校,希望通过学校的督察和指导,促进学校自主办学水平的提高。

    诚然,对整体的把握离不开对个体的研究,但是,也正如我们所熟知的,个体的简单相加并不等于整体。如果督导工作的出发点和归宿点都局限于学校个体,督导结果仅仅是每个学校存在的问题和取得的经验,这些材料的简单汇总并不能形成区域的整体发展情况,因为各个学校的现实情况不同,有些问题或经验并不具有普遍性,不能简单的罗列。因此,也就不能充分发挥教育督导在区域教育事业发展中的应有的作用。

    作为区域教育督导主要形式的发展性督导评估模式,实际上反映了区域教育督导工作的“定位”。笔者认为,发展性督导评估的目的不应仅仅是促进学校的自主发展,更重要的是搜集区域内教育事业发展中存在的主要问题和取得的主要成绩,不断提升区域教育发展的“底线”和引导区域教育发展的方向,为教育行政机关提供建议。笔者并不否认对学校指导的必要性,但是,学校的自主发展不能是督导的目的,为此,笔者认为,我们需要完善发展性督导评估,在评估模式中增加相应的步骤和技术手段,把各个学校的情况放在区域背景下再认识和评估,使各个学校的情况具有可比性,为形成区域内的整体情况提供支撑。

    另外,基于现实的考虑,督导工作要注重和行政机关以及有关业务单位的协调。行政机关的功能是决策、执行和管理,有关的业务单位的功能是引领和指导。在功能定位上督导与行政机关和业务单位有交叉,因此,督导更应该不越位,不缺位,做督导该做的事情,确保督导工作“到位”。

    二、“督评”与“自评”

    发展性督导评估模式采取“督评”和“自评”相结合的方式,“督评”指督导人员评估,“自评”指学校自身评估,体现了当代教育督导评估发展的方向。发展性督导评估的设计思想是以学校发展规划的制订、实施、总结为督导评估的主线,构建学校自主发展与行政监督相统一、学校自评与外部督评相结合的运作方式,引导学校分析自身的实际和发展规律,强化自我评估、自我监督、自我调整的行为,在自觉地执行国家和党的教育方针、政策及有关教育法律法规基础上,自主办学、主动发展。

    发展性督导评估的指标由“基础性指标”和“发展性指标”两部分组成。“基础性指标”是依据国家有关教育法律、法规与政策、当地教育行政部门对学校校在管理和办学质量方面的基本要求,主要由教育督导部门会同其他教育职能部门和学校协调制订。“发展性指标”是依据学校发展规划的目标、措施和成功标志,由督导部门与学校在会商基础上制订。在评估内容上,采取共性规范要求和个性发展需求相结合,既要有学校必须共同遵循的法定规范和基本质量,又要体现各校发展中具有个性发展需要的改革实践。因此,在评估标准上,采用统一标准与学校的自订标准相结合,既要有每所学校履行法定规范的统一标准,又要依据学校自主发展目标到达度的自订标准。

    在评估方法上,体现“三个为主”:绝对评估、相对评估和个体内差异评估的有机结合,以个体内差异评估为主;诊断性督导评估、形成性督导评估和终结性督导评估有机结合,以形成性督导评估为主;自评和他评有机结合,以自评为主。

    从中我们可以看出,发展性督导评估注重了学校作为评价对象的主体地位,评价标准从“一把尺子”到“多把尺子”,客观上调动了学校参与督导评估的积极性。但也不难发现,“督评”和“自评”的内容一致、评估标准一致,甚至评估目的也一致,都是促进学校的自主发展,并且,按照督导评估设计的理念,更加强调学校的“自评”。这样,“督评”至少在形式上仅仅起到验证“自评”结果的作用。当然,由于学校在“自评”的态度、水平和能力上存在着差异,“督评”过程中可以发现某些学校在“自评”中存在的问题,从而,给予学校具体的指导。应该看到,发展性督导评估已开展数年,有的学校经历了两次甚至三次的“督评”,“自评”的意识、水平和能力大大提高,不少学校已有能力通过“自评”发现办学中问题和自身努力的方向。在这样的背景下,人们不仅要问:仅仅起到验证作用的“督评”,其意义何在?其与学校自主发展的理念相符吗?

    笔者认为,“督评”与“自评”的目的应该是不同的。“督评”不应仅仅关注学校自身的发展,还应关注学校在区域内的水平;不应仅仅考察学校内部发展的“增量”,还应关注学校为区域教育事业发展的“贡献量”。这也正符合上文论及的督导工作的“定位”问题。因此,“督评”与“自评”的内容应有所不同,除“基础性指标”和“发展性指标”外,“督评”还应增加学校“发展水平指标”。学校“发展水平指标”不同于“发展性指标”。首先,制订的对象不同,“发展性指标”由学校和督导室协商制订,而学校“发展水平指标”仅由督导室制订;其次,评价方式不同,“发展性指标”是看目标的达成度,是针对目标的绝对评价,而学校“发展水平指标”是与其他学校相比的相对评价;再次,指标的作用不同,“发展性指标”是考察学校纵向发展的“增量”,学校“发展水平指标”是考察学校对区域教育事业发展的“贡献量”。由于“发展性指标”是考察学校目标的达成度,与其他学校不具有可比性,而学校“发展水平指标”是与其他学校办学水平比较,具有可比性。学校“发展水平指标”具有导向性,可根据国家的要求,结合区域发展情况而设定,比如:现在国家倡导义务教育的均衡发展,高中教育的特色发展,学校“发展水平指标”可以围绕这个导向设定。

    三、“实证”与“经验”

    发展性督导评估的结论是基于事实的价值判断。价值判断一般来源于信息资料的“实证”或督导者的“经验”。发展性督导评估十分重视信息的收集与处理,在督导过程中规定了必须采用的收集信息的方法,如听取校长汇报、查阅相关资料、召开(教师、学生、家长、社区代表)座谈会、个别访谈、课堂观察、实地查看(包括设施设备、学生升旗仪式和早操活动)、(教师、学生和家长)问卷调查、浏览校园网、参加学校组织的各类活动(包括教研活动、校会、学生社团活动)等。并且,强调督导者在采集信息时应综合运用信息采集的方法,使收集到的信息能相互验证;尽可能多地记录第一手资料,保证信息完整准确,反映事物的本来面貌;注意集中与分散相结合、动态与静态相结合、整体与局部相结合,善于抓住典型的人与事等。

    发展性督导评估还规定了信息处理的步骤:首先,督学个体思考加工信息,根据分工,督学形成所负责的评估判断;其次,督导小组讨论交融信息,形成小组的初步评估报告;再次,督导大组汇总审议信息,审议各个小组的报告,形成督导团队的共识。

    为保证价值判断的准确,发展性督导评估对信息的收集与处理做了严格的规定,虽然如此,但在实际操作中,督导结论的形成主要还是基于督学的个人“经验”。“经验”作为人们日常生活中判断的依据,不失为一个简便的方法。但在督导评估中,仅靠“经验”作为督导结论的依据,显然有失科学。由于个人阅历和能力的差异,依据“经验”作出的判断,具有很强的主观性,且往往是片面的。笔者经历过这样一件事:一位教师下课时没有布置作业,听课的督学就认为学校不重视学生作业。这样的结论校长当然不能认同。另外,不同人观察同一件事物会得出不同的结论,有时甚至差别很大。如对一所学校师资队伍的判断,有的督学认为学校的区级骨干教师太少,学校要重点打造区级骨干教师;而实际上,虽然学校区级骨干教师在绝对数上是少的,但与相同类型的学校相比,却有明显的优势。因此,有的督学认为,学校应该关注大多数教师,提高教师队伍的整体实力,同时,发挥现有骨干教师的带教作用。基于“经验”的判断往往会产生“误判”,甚至“错判”,降低督导结论的科学性,缺少说服力,起不了对学校发展的指导作用,还有可能带来负面影响。

    笔者认为,作为一种科学的督导评估模式,其结论的来源应基于“实证”和“经验”,“实证”和“经验”的完美结合,才能得出具有说服力和科学性的结论。“实证”包括客观的事实和数据。为此,发展性督导评估模式在信息的收集和处理方面,还有许多地方有待于完善。首先,分析督导评估中的所有指标(包括“基础性指标”和“发展性指标”),把指标分为可测性和可观察性。可测性指标是指可以用量表或仪器直接测量,并得出明确结论,如用试卷测试学生的学业成绩、用尺子量学生的身高等,这类指标是可以定量化的,用定量方法来处理。可观察性指标是指可以用眼睛直接观察并可以获得明确结论的指标,当被观察对象的行为结果是收敛的,即行为结果可分等的,这种指标也可以被定量化,用定量方法来处理,如“教师的教学态度”等;当被观察对象的行为结果是发散的,即行为结果不可被分等的,这类指标是不可以定量化,只能用定性的方法来处理,如“教师的教学风格”等。其次,根据每个督导小组的内容制作观察记录表,如课堂观察表、访谈记录表、校园观察记录表等等。

    最后,利用信息技术处理记录表的信息,使每部分都能得到一个定量化的结果,真正实现定量和定性的结合。

    参考资料:

    1.《教育督导条例》(中华人民共和国国务院令第624号)

    2.《学校发展性督导评估80问》 张岚杨国顺  上海文艺出版社 百家出版社

    3.《现代教育评价教程》吴纲  北京大学出版社

    4.《外国教育督导与评价制度研究》  钱一呈 中央广播电视大学出版社